Как помочь школьнику сформировать ключевые компетенции

2019-01-15T15:04:33.536Z
6 0

Модель Организации экономически развитых стран (ОЭСР) предполагает, что современные школьники при общей самостоятельности должны быть способны к взаимодействию с разными группами, в короткие сроки осваивать новые инструменты, в том числе языковые системы. В условиях нестабильного, сложного и неоднозначного современного мира профориентация оказывается практически бесполезной. К какой бы группе ни принадлежал человек — востребованных на рынке труда счастливцев или представителей отжившей специальности — ключевым умением становится способность адаптироваться, видеть открывающиеся возможности, понимать, чему нужно научиться и где это сделать.

Зарубежный опыт

В 2017 году Россия впервые принимала у себя международный саммит Global Education Leaders` Partnership (GELP), эксперты которого приложили руку к успехам в области образования таких стран, как Финляндия, Сингапур, Канада и другие. Это позволило рассмотреть системы образования стран-лидеров и модели их изменений.

Так, например, оказалось, что Китай строит свою образовательную модель вокруг целостно развитого человека, которого характеризуют саморазвитие как умение учиться и поддерживать здоровье, культурные основы вместе с научным подходом и социальная вовлеченность, проявляющаяся в принятии ответственности, инновационности и практичности.

Финляндия нацелена на воспитание человека, развитого как личность и гражданин. Он должен быть мультиграмотен, вовлечен в построение устойчивого будущего, карьерное развитие и предпринимательство, уметь учиться, заботиться о себе и управлять повседневной жизнью. 

В Канаде педагоги сосредоточены на умении учеников кооперироваться и коммуницировать, а также на воспитании характера, гражданской грамотности, креативности и критического мышления. Их школьники являются одними из самых образованных в мире, при этом в стране даже нет государственного министерства образования.

Общие черты зарубежного опыта в области образовательной политики сводятся к следующему:

  1. Четкая формулировка целей. При этом они могут звучать довольно амбициозно, как, например, у коллег из Канады: «Мы даем образование для всех».
  2. Действительная, а не проверочная поддержка учителей. Когда вышестоящая инстанция приходит не наказывать, а помогать педагогам и школам в вопросах, с которыми те не справляются.
  3. Изменения, основанные на данных мониторингов, исследований.
  4. Вовлечение всех заинтересованных сторон: родителей, школьников, работодателей, государства.
  5. Оценивание школьников по способности решать реальные задачи, на практике применять то, чему они научились, а не через проверку того, «что запомнили, прошли, задавали».

В педагогической практике фокус смещается с учителя-рупора, предоставляющего новый материал, на любознательного ученика. Чтобы стимулировать самостоятельную познавательную деятельность школьника, нужно дать ему возможность контролировать свой учебный процесс, почувствовать: он сам решает, что и как делать. При этом работает не привычная логика «учительница сказала, что мне нужно выучить 3 формулы», а «я понимаю, зачем делаю это, что мне это даст и чему я научусь». Положительные эмоции, амбициозные задачи для каждого школьника создают мотивирующую образовательную среду, в которой владельцем процесса становится ученик, а учитель берет на себя роль наставника.

Вместе с этим в зарубежной практике предпочтение отдается обучению через исследование. Ученик уточняет задачу, ищет информацию, приходит к определенному результату и вместе с преподавателем его оценивает. Эта работа, разумеется, не претендует на научное исследование в строгом смысле, но ставит ученика в позицию первооткрывателя: у школьника запускаются процессы мышления, возрастает мотивация. В обратном случае, когда информация преподносится в готовом виде, интерес угасает, а голова переключается в режим запоминания.

Свою специфику имеет в этом случае и оценивание. Оно выполняет функцию обратной связи: что получилось, что не удалось, почему, как нам сделать это иначе, каковы ближайшие цели ученика и к чему ему идти сейчас. Показывая сильные и слабые стороны работы, оценивание становится зеркалом обучения.

Персонализированное обучение — еще одна черта зарубежного опыта. Речь, разумеется, идет не о том, чтобы учитель индивидуально занимался с каждым из 30 учеников в классе. Это физически невозможно. Но подобрать различные способы оценивания, выявления интересов детей, гибко сформировать группы из учеников с учетом того, что один быстрее читает, второй любит биологию, а третий — выступать на публике, вполне реально.

Трансформация образовательных систем в условиях сложностей и скоростей современного мира закономерна. Эта задача в равной степени стоит и перед Россией, и перед зарубежными странами, поэтому так важно работать сообща, с учетом передовых общемировых практик. В нашем федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) перечислены некоторые метапредметные и личностные компетенции. Не вполне понятно только, каким образом формировать их, вплетая в предметное знание, и как оценивать умение их применять.

Практики успешного развития ключевых компетенций

Школы индустриальной эпохи укладывали в голове учеников некий конечный набор знаний. От школьника требовалось быстро извлекать из памяти информацию и воспроизводить ее. По этому критерию учеников разделяли на сильных и слабых. Сегодня оценивание предлагают использовать в качестве зеркала, например, для корректировки темпа обучения или выявления насущных задач конкретного ученика. Делать акцент на способности школьника обновлять знания, использовать их в нестандартных ситуациях.

Изменилась роль ученика: он прошел путь от губки, которая прилежно впитывает новые знания, до мотивированного, настойчивого школьника, заинтересованного в сотрудничестве с одноклассниками. Следующая ступень — школьник, расположенный к диалогу, взаимодействующий не только с учениками, но и с преподавателем, привносящий свое видение и помогающий другим. В лице наших учеников мы обретаем коллег, вместе с которыми формируем образовательный опыт. Равное положение ученика и преподавателя в таком диалоге направлено не на подрыв авторитета, а на развитие необходимых компетенций.

Изменения коснулись и роли учителя: недостаточно быть всезнающим наставником, нужно помочь ученикам сформулировать вопросы по теме, найти пути решения, не давая при этом готовых ответов. Чтобы от простого запоминания школьники перешли к пониманию сути, общих принципов. Переход к человекоцентрированному образованию означает, что на первое место выходят качества, а не знания. Фокус смещается на формирование личности учащегося, потому что в информационную эру любые данные доступны и быстро устаревают. При этом у преподавательской общественности еще нет ответа на вопрос, что должно остаться в школе в качестве предметного знания. 

С чего начать учителю? Методика, используемая коллегами из Канады, позволяет перед началом обучения оценить, насколько школьнику комфортно заниматься, понимает ли он, зачем он здесь и для чего это нужно. Школьникам предлагают заполнить небольшую анкету:

  1. Можешь ли ты назвать двух взрослых в твоем школьном окружении, которые всегда верят в тебя?
  2. Чему ты учишься и почему это важно?
  3. Как у тебя дела с учебой?
  4. Каковы твои следующие ближайшие цели и шаги?

Себе учитель тоже задает несколько вопросов:

  1. Каким получается образовательный опыт для учеников?
  2. Откуда я это знаю?
  3. Почему это важно?

Подобный анализ позволяет сфокусироваться на том, что принесет наибольший результат именно сейчас, выстроить новую стратегию обучения.

Нужно принять то, что предметный подход теряет актуальность в новой системе образования. Школьники учатся быть не просто математиками или биологами, а самостоятельными личностями, способными гармонично жить в современном мире, совершенствовать, преобразовывать его.

Снять предметную раздробленность нелегко, но именно задействование различных дисциплин в учебных задачах мотивирует учеников осваивать всю образовательную программу, а не только предметы для сдачи ОГЭ/ЕГЭ. Особенно эффективными оказываются групповые (3—15 человек) межпредметные проекты, которые длятся от нескольких дней до всего учебного года. Однако исследования показывают, что не более 30 % учителей предлагают работу группового формата и в 90 % случаев проект ориентирован на следование инструкции. Поэтому важно понимать, что проект — это решение учеником определенной задачи, а не работа на конкурс, выполняемая при помощи мам, пап, учителей.

Наилучшим вариантом будет связать ее с реальными задачами своего сообщества: как сделать так, чтобы соседи пользовались урнами для раздельного сбора мусора; как проверить, не сливает ли завод ядовитые вещества в реку. Такая работа формирует привычку учиться, вплетая ее в жизненный опыт учеников, показывает, как решать задачи, которые не имеют очевидных ответов, способствует развитию креативности, самостоятельности и веры в собственные силы.

Учебные задачи стоит подбирать таким образом, чтобы они соответствовали жизненному опыту ученика. Цифровой разрыв между учебой и реальностью, окружающей ребенка, не должен делать школу допотопной в его глазах. Тексты для первоклассников, в которых обсуждаются изба и лапти, бесспорно, несут в себе элемент культуры. Но выстраивать всю литературу на том, чего ученики сейчас не видят, что не окружает их в жизни, — значит отбивать интерес к чтению и школе. Необходим баланс между тем, что дается из истории, культуры страны, и тем, что есть в настоящем.

Школа не имеет права костенеть в шаблонах и традициях. В условиях, когда от 9 до 50 % рабочих мест могут быть автоматизированы в ближайшие 10 лет, понятие «лишние люди» выходит за рамки литературного термина. При этом ожидается, что рутинные профессии, которые можно алгоритмизировать, первыми попадут под автоматизацию, а ведущее положение займут специальности, связанные с экспертным знанием и коммуникацией.


Читайте также
Комментарии (0)
2019-01-15T15:04:33.536Z
6 0

Как помочь школьнику сформировать ключевые компетенции


Модель Организации экономически развитых стран (ОЭСР) предполагает, что современные школьники при общей самостоятельности должны быть способны к взаимодействию с разными группами, в короткие сроки осваивать новые инструменты, в том числе языковые системы. В условиях нестабильного, сложного и неоднозначного современного мира профориентация оказывается практически бесполезной. К какой бы группе ни принадлежал человек — востребованных на рынке труда счастливцев или представителей отжившей специальности — ключевым умением становится способность адаптироваться, видеть открывающиеся возможности, понимать, чему нужно научиться и где это сделать.

Зарубежный опыт

В 2017 году Россия впервые принимала у себя международный саммит Global Education Leaders` Partnership (GELP), эксперты которого приложили руку к успехам в области образования таких стран, как Финляндия, Сингапур, Канада и другие. Это позволило рассмотреть системы образования стран-лидеров и модели их изменений.

Так, например, оказалось, что Китай строит свою образовательную модель вокруг целостно развитого человека, которого характеризуют саморазвитие как умение учиться и поддерживать здоровье, культурные основы вместе с научным подходом и социальная вовлеченность, проявляющаяся в принятии ответственности, инновационности и практичности.

Финляндия нацелена на воспитание человека, развитого как личность и гражданин. Он должен быть мультиграмотен, вовлечен в построение устойчивого будущего, карьерное развитие и предпринимательство, уметь учиться, заботиться о себе и управлять повседневной жизнью. 

В Канаде педагоги сосредоточены на умении учеников кооперироваться и коммуницировать, а также на воспитании характера, гражданской грамотности, креативности и критического мышления. Их школьники являются одними из самых образованных в мире, при этом в стране даже нет государственного министерства образования.

Общие черты зарубежного опыта в области образовательной политики сводятся к следующему:

  1. Четкая формулировка целей. При этом они могут звучать довольно амбициозно, как, например, у коллег из Канады: «Мы даем образование для всех».
  2. Действительная, а не проверочная поддержка учителей. Когда вышестоящая инстанция приходит не наказывать, а помогать педагогам и школам в вопросах, с которыми те не справляются.
  3. Изменения, основанные на данных мониторингов, исследований.
  4. Вовлечение всех заинтересованных сторон: родителей, школьников, работодателей, государства.
  5. Оценивание школьников по способности решать реальные задачи, на практике применять то, чему они научились, а не через проверку того, «что запомнили, прошли, задавали».

В педагогической практике фокус смещается с учителя-рупора, предоставляющего новый материал, на любознательного ученика. Чтобы стимулировать самостоятельную познавательную деятельность школьника, нужно дать ему возможность контролировать свой учебный процесс, почувствовать: он сам решает, что и как делать. При этом работает не привычная логика «учительница сказала, что мне нужно выучить 3 формулы», а «я понимаю, зачем делаю это, что мне это даст и чему я научусь». Положительные эмоции, амбициозные задачи для каждого школьника создают мотивирующую образовательную среду, в которой владельцем процесса становится ученик, а учитель берет на себя роль наставника.

Вместе с этим в зарубежной практике предпочтение отдается обучению через исследование. Ученик уточняет задачу, ищет информацию, приходит к определенному результату и вместе с преподавателем его оценивает. Эта работа, разумеется, не претендует на научное исследование в строгом смысле, но ставит ученика в позицию первооткрывателя: у школьника запускаются процессы мышления, возрастает мотивация. В обратном случае, когда информация преподносится в готовом виде, интерес угасает, а голова переключается в режим запоминания.

Свою специфику имеет в этом случае и оценивание. Оно выполняет функцию обратной связи: что получилось, что не удалось, почему, как нам сделать это иначе, каковы ближайшие цели ученика и к чему ему идти сейчас. Показывая сильные и слабые стороны работы, оценивание становится зеркалом обучения.

Персонализированное обучение — еще одна черта зарубежного опыта. Речь, разумеется, идет не о том, чтобы учитель индивидуально занимался с каждым из 30 учеников в классе. Это физически невозможно. Но подобрать различные способы оценивания, выявления интересов детей, гибко сформировать группы из учеников с учетом того, что один быстрее читает, второй любит биологию, а третий — выступать на публике, вполне реально.

Трансформация образовательных систем в условиях сложностей и скоростей современного мира закономерна. Эта задача в равной степени стоит и перед Россией, и перед зарубежными странами, поэтому так важно работать сообща, с учетом передовых общемировых практик. В нашем федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС) перечислены некоторые метапредметные и личностные компетенции. Не вполне понятно только, каким образом формировать их, вплетая в предметное знание, и как оценивать умение их применять.

Практики успешного развития ключевых компетенций

Школы индустриальной эпохи укладывали в голове учеников некий конечный набор знаний. От школьника требовалось быстро извлекать из памяти информацию и воспроизводить ее. По этому критерию учеников разделяли на сильных и слабых. Сегодня оценивание предлагают использовать в качестве зеркала, например, для корректировки темпа обучения или выявления насущных задач конкретного ученика. Делать акцент на способности школьника обновлять знания, использовать их в нестандартных ситуациях.

Изменилась роль ученика: он прошел путь от губки, которая прилежно впитывает новые знания, до мотивированного, настойчивого школьника, заинтересованного в сотрудничестве с одноклассниками. Следующая ступень — школьник, расположенный к диалогу, взаимодействующий не только с учениками, но и с преподавателем, привносящий свое видение и помогающий другим. В лице наших учеников мы обретаем коллег, вместе с которыми формируем образовательный опыт. Равное положение ученика и преподавателя в таком диалоге направлено не на подрыв авторитета, а на развитие необходимых компетенций.

Изменения коснулись и роли учителя: недостаточно быть всезнающим наставником, нужно помочь ученикам сформулировать вопросы по теме, найти пути решения, не давая при этом готовых ответов. Чтобы от простого запоминания школьники перешли к пониманию сути, общих принципов. Переход к человекоцентрированному образованию означает, что на первое место выходят качества, а не знания. Фокус смещается на формирование личности учащегося, потому что в информационную эру любые данные доступны и быстро устаревают. При этом у преподавательской общественности еще нет ответа на вопрос, что должно остаться в школе в качестве предметного знания. 

С чего начать учителю? Методика, используемая коллегами из Канады, позволяет перед началом обучения оценить, насколько школьнику комфортно заниматься, понимает ли он, зачем он здесь и для чего это нужно. Школьникам предлагают заполнить небольшую анкету:

  1. Можешь ли ты назвать двух взрослых в твоем школьном окружении, которые всегда верят в тебя?
  2. Чему ты учишься и почему это важно?
  3. Как у тебя дела с учебой?
  4. Каковы твои следующие ближайшие цели и шаги?

Себе учитель тоже задает несколько вопросов:

  1. Каким получается образовательный опыт для учеников?
  2. Откуда я это знаю?
  3. Почему это важно?

Подобный анализ позволяет сфокусироваться на том, что принесет наибольший результат именно сейчас, выстроить новую стратегию обучения.

Нужно принять то, что предметный подход теряет актуальность в новой системе образования. Школьники учатся быть не просто математиками или биологами, а самостоятельными личностями, способными гармонично жить в современном мире, совершенствовать, преобразовывать его.

Снять предметную раздробленность нелегко, но именно задействование различных дисциплин в учебных задачах мотивирует учеников осваивать всю образовательную программу, а не только предметы для сдачи ОГЭ/ЕГЭ. Особенно эффективными оказываются групповые (3—15 человек) межпредметные проекты, которые длятся от нескольких дней до всего учебного года. Однако исследования показывают, что не более 30 % учителей предлагают работу группового формата и в 90 % случаев проект ориентирован на следование инструкции. Поэтому важно понимать, что проект — это решение учеником определенной задачи, а не работа на конкурс, выполняемая при помощи мам, пап, учителей.

Наилучшим вариантом будет связать ее с реальными задачами своего сообщества: как сделать так, чтобы соседи пользовались урнами для раздельного сбора мусора; как проверить, не сливает ли завод ядовитые вещества в реку. Такая работа формирует привычку учиться, вплетая ее в жизненный опыт учеников, показывает, как решать задачи, которые не имеют очевидных ответов, способствует развитию креативности, самостоятельности и веры в собственные силы.

Учебные задачи стоит подбирать таким образом, чтобы они соответствовали жизненному опыту ученика. Цифровой разрыв между учебой и реальностью, окружающей ребенка, не должен делать школу допотопной в его глазах. Тексты для первоклассников, в которых обсуждаются изба и лапти, бесспорно, несут в себе элемент культуры. Но выстраивать всю литературу на том, чего ученики сейчас не видят, что не окружает их в жизни, — значит отбивать интерес к чтению и школе. Необходим баланс между тем, что дается из истории, культуры страны, и тем, что есть в настоящем.

Школа не имеет права костенеть в шаблонах и традициях. В условиях, когда от 9 до 50 % рабочих мест могут быть автоматизированы в ближайшие 10 лет, понятие «лишние люди» выходит за рамки литературного термина. При этом ожидается, что рутинные профессии, которые можно алгоритмизировать, первыми попадут под автоматизацию, а ведущее положение займут специальности, связанные с экспертным знанием и коммуникацией.

Читайте также
Комментарии (0)